Dinámicas Pedagógicas Freireanas: Educación Popular, juegos, cuerpos y creatividad

Por Daniel Carceglia

Una primera aproximación: ¿qué entendemos –algunas y algunos de nosotros- por Educación Popular?

La Educación Popular es al mismo tiempo una concepción teórico-práctica/práctica-teórica y un modo de comprender. Se articulan en esa práctica – articulan en el sentido de que muestra, expone como base de conocimiento y pone en diálogo – los diferentes saberes y las diferentes prácticas, las miradas culturales de cada participante – que traen en sus historias, en sus comprensiones… en sus vidas – con los saberes formales, y con las necesidades de aprender de cada uno, de cada una.

En una hermosa imagen del/la educador/a popular – que será, en definitiva, quien encarne la “idea” de la educación popular y la lleve a la práctica volviéndola real, concreta, activa, vital – Paulo Freire dirá que

“lo que se impone, de hecho, no es la transmisión al pueblo de un conocimiento previamente elaborado, cuyo proceso implicara el desconocimiento de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una devolución que se le hace al pueblo, en forma organizada, de aquello que él nos ofrece en forma desorganizada”

El educador, la educadora, como alguien que ayuda a que se expliciten, pone en escena y toma los saberes de quienes están participando del proceso educativo; saberes desordenados, dispersos, parciales – como todos – siempre y que, en un proceso reflexivo y crítico con sus participantes, los expone para su consideración, los “devuelve” en forma organizada, ordenada, conectada, con sus antecedentes y sus consecuencias para poder, así, intervenir juntos y juntas en esa realidad y transformarla. Es un proceso dialéctico en el que aquello desordenado, desconectado, resulta reordenado en función de los aportes y la reflexión de y con sus participantes.

Y es dialéctico porque todo aporte de cada uno y cada una de sus participantes no sólo complementa lo que se viene reflexionando sino que, fundamentalmente, transforma aquello que se está comprendiendo… esto equivale a decir que, en la medida en que alguno o alguna de las participantes del proceso no participan activamente, aquello que pretendemos reflexionar está aún no sólo incompleto sino que, además, es susceptible de seguir cambiando y cambiándonos. En ese cambiar y cambiarnos volveremos –siempre– a tener que decir “algo más” que aportar sobre ese concepto, idea o análisis -algo más que proviene de haber hecho algo con esa idea, en el sentido de la acción concreta-… y ese algo más es lo que hace al proceso dialéctico siempre activo, vigente, actual, necesario…

Cambia y nos cambia, y al poner en acto -al concretar en una práctica real, visible- ese pensamiento, lo confrontamos con la realidad y el resultado de la interacción, y volvemos con algo más para el aporte reflexivo… y vuelve a cambiar, y volvemos a la práctica. Es la unidad entre la teoría y la acción, que se repite en espiral permanente, y que nos permite construir cada vez nuevos conocimientos – siempre en relación con el anterior – más potentes, más íntegros, más pertinentes.

Y a este proceso llamamos PRAXIS. Es un proceso central, sin el cual es difícil suponer que la práctica educativa que estemos llevando adelante sea una tarea encarada desde la educación popular. Podrá ser -si no hay praxis en el proceso- un acto educativo de otro tipo, con otra mirada pedagógica, elaborado desde otra perspectiva… pero seguramente, si no hay praxis, no es educación popular.

La educación popular no es un proceso educativo para una clase determinada: es un proyecto desde una mirada optada que tensiona el horizonte para orientar el camino.

La educación popular no es educación para pobres, ni educación entre pobres, ni educación para adultos, ni educación por fuera del sistema, ni educación “facilitada en sus contenidos”. La educación popular es un acto que encarna en el educador o la educadora popular; y es entonces una postura pedagógica que orienta toda la tarea educativa –y que dirá Paulo Freire que hasta orienta la vida misma de quien la practica– en cualquier lugar, con cualquier grupo, en cualquier sistema y con las diferentes edades con que ésta se proponga.

Ese acto tiene condiciones y consideraciones que contempla:

• que nadie sabe todo, con lo cual nadie hay que carezca de saberes;
• que el/la que enseña aprende de sus educandos, y entonces supone una fuerte humildad en el/la educador/a para aprender cada día;
• que es a través el hacer y de su posterior reflexión, en el momento en que se aprende: el proceso de la praxis;
• que el conocimiento se construye colectivamente;
• que todo acto educativo es un acto profundamente político, es decir, cargado de una inevitable politicidad de la que el/la educador/a y quienes participan del espacio deben hacerse conscientes, y asumir en sus afirmaciones;
• que requiere de una profunda –y madura– amorosidad;
• que es fundamental partir del lugar en que se encuentra cada una de las personas que participan del proceso: dirá Freire que

“el punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político, social de los educandos. No importa que este contexto esté echado a perder. Una de las tareas del educador es rehacer esto […] en el sentido en que el educador es también artista: él rehace el mundo, él redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo […]” 

• que esa tarea de rehacer la hacen juntos y juntas, educadores/as y educandos/as, en el marco de un proceso de concientización y emancipación, de educación liberadora; en palabras del mismo Freire “hacer la historia y por ella ser hechos y rehechos”
• y que, por eso mismo, el objetivo de la educación popular es transformar la realidad.

Pero también es cierto que el acto del educador o de la educadora popular está orientado desde una mirada, desde ciertos intereses; y esto es parte central de la politicidad del acto. Los intereses son los intereses de los sectores oprimidos, porque el educador o la educadora popular quieren transformar este mundo malo en un mundo menos malo. Y las consecuencias de la maldad de este mundo encarnan en los sectores oprimidos de nuestro Pueblo. Son las clases oprimidas el sujeto dinamizador de la emancipación; porque para ellas la contradicción entre el sentido común opresor y hegemónico por un lado, y sus condiciones materiales de existencia -y la experiencia a la que esas condiciones las exponen- es intolerable al develarse, en el marco del proceso de concientización que el acto educativo en la educación popular supone.

Mientras que para los sectores opresores las injusticias son meramente una limitación de la realidad, para los sectores oprimidos esas situaciones deben transformarse –en el marco del proceso educativo- en la posibilidad de traspasar esa limitación para transformar la realidad.

Partir de la realidad para construir la esperanza

“… toda práctica educativa liberadora, valorando el ejercicio de la voluntad, de la decisión, de la resistencia, de la elección, el papel de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de los límites, la importancia de la consciencia en la historia, el sentido ético de la presencia humana en el mundo, la comprensión de la historia como posibilidad y nunca como determinación, es esencialmente esperanzadora y, por eso mismo, provocadora de esperanza”

Paulo Freire – Pedagogía de la Indignación

Así, es imprescindible volver a nuestro análisis inicial, al espacio en el que construimos miradas sobre la realidad de nuestros barrios, de nuestras –hoy atomizadas– aulas, de nuestros espacios educativos. Partir de la realidad -pesada, densa- prefigura una praxis tan imprescindible como rica a la hora de producir horizontes.

Partir de la realidad es, entonces, partir de los límites:

• los límites del contexto
• los límites de nuestras prácticas
• los límites de las y los participantes

Pero debemos saber, también, que esa realidad limitada, limitante, compleja es el espacio que nos posibilita la acción; es la condición de posibilidad de nuestras tareas. Partir de esa realidad, del topos; para construir la utopía.

Y, claro, partir del topos –del lugar concreto, finito, donde cada objeto tiene parte en el todo– es partir de la exclusión, de la injusticia, de la expoliación…y hoy del aislamiento, de la distancia, de las mediaciones, de las tecnologías o de la falta de dispositivos e infraestructura tecnológica.

En definitiva, partir de las situaciones concretas, con sus carencias y las ausencias, y con las frustraciones que a veces esto produce… partir casi siempre de la indignación, pero para poder mirar la esperanza.

Lo INÉDITO VIABLE (Acción Cultural para la Libertad, 1968)

«Sólo en la medida en que esta situación deja de parecerles una realidad espesa que los envuelve, algo más o menos nublado en la que y bajo la cual se hallan, un callejón sin salida que los angustia, y lo captan como la situación objetivo-problemática en que se encuentran, significa que existe el compromiso. De la inmersión en que se hallaban emergen capacitándose para insertarse en la realidad que se va descubriendo»

Paulo Freire. Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. 

El escenario actual, las desigualdades actuales, son para nosotros y nosotras, situaciones límite. Y lo son porque esas situaciones son la limitación de las posibilidades de una vida digna para los sectores más oprimidos de nuestras comunidades. Son situaciones límites porque son violatorias de los derechos de muchos y muchas, y en este escenario afloran con su peor violencia, profundizando las desigualdades hasta extremos insoportables.

Freire comienza a delinear la categoría de inédito viable en su texto Acción Cultural para la Libertad, de 1968. En esa categoría Paulo Freire cifrará gran parte de su comprensión para alcanzar, desde nuestras situaciones concretas y cotidianas, aquellos sueños más genuinos que la utopía encierra para nuestras vidas. Y es que hombres y mujeres, en tanto cuerpos conscientes, nos vamos tornando en conocedores, por experiencia propia y ajena, de los condicionamientos y las libertades. Así, en nuestra vida personal y social vamos encontrando obstáculos, barreras que es preciso vencer. A esas barreras Freire las llama situaciones límites.

Frente a estas situaciones límite, hombres y mujeres desarrollamos distintas actitudes. Puede ser que las percibamos como un obstáculo insuperable -o como algo que no quisiera superar-; o bien como algo que no queremos que nos limite y que es preciso superar. En este último caso la situación límite es percibida en forma crítica, y es a partir de esa comprensión que se despliega la acción, ya que sentimos el desafío de resolver de la mejor manera posible, con una mirada esperanzadora y madura, ese límite – esos problemas, en términos comunitarios -que me toca vivir- o que la sociedad afronta, en términos políticos -.

Así, Freire llama actos límites a las acciones necesarias para traspasar las situaciones límites. Por lo tanto, los actos límites se dirigen a la separación y a la negación de lo dado, negación de esa aceptación dócil y pasiva de lo que está ahí, y conforman una postura frente al mundo. Las situaciones límite, entonces, develan además la existencia de aquello a quien directamente sirven -la dominación-, y fuerzan la aparición de aquellos y aquellas que las enfrentan, oprimidos y oprimidas en proceso de liberación.

Los opresores ven los «temas» encubiertos por las situaciones límites, de ahí que los consideren determinantes históricos frente a los cuales no hay nada que hacer más que adaptarse. Son la voz del sentido común -en términos gramscianos- operante en la historia. Los oprimidos, en cambio, cuando perciben claramente los temas que desafían a la sociedad, develan esos sentidos comunes y dejan al descubierto las situaciones límite -o, en términos gramscianos, los núcleos de buen sentido– y se sienten movidos a actuar, comenzando la construcción de lo inédito viable.

Son los y las oprimidas quienes sienten el deber de romper esa barrera de las situaciones límite, para trasponer, resolviendo por medio de la acción reflexiva la frontera entre el ser y el ser más, tan soñada por Freire. El inédito viable es, en definitiva, algo que el sueño utópico sabe que existe; pero que sólo se conquistará en el marco de una praxis educativa liberadora.

Lo inédito viable es lo inédito, lo todavía no conocido y ni vivido claramente, pero ya soñado y preanunciado. Y cuando quienes piensan esperanzadora y utópicamente lo perciben, saben que ya no es un sueño y que puede hacerse realidad. El inédito viable nunca es, siempre está siendo.

La construcción del Inédito Viable: desafío de educadoras y educadores

Lo inédito viable, como vemos, nace de situaciones novedosas, inéditas. Como la que nos toca habitar hoy, en esta coyuntura. Y, en ciertos espíritus, despierta la vocación de soluciones nuevas; la construcción de inéditos viables que permitan superar la situación para seguir la marcha hacia nuestra utopía -que, en definitiva, sólo nos sirve para caminar… pero para saber HACIA DÓNDE caminar!-.

¿Cómo se reformulan las tareas de un/a educador/a popular en este escenario? ¿Cuál es el rol del educador, de la educadora, en este contexto? ¿Simplemente enseñar lo curricular, lo planificado? A la luz de la explosión que significa la pandemia ¿cómo han estallado nuestras planificaciones iniciales? ¿cómo resignificar nuestras prácticas? ¿cuáles son los modos, los soportes? ¿cómo acercarnos a nuestros y nuestras participantes de las aulas, de los centros, conservando distancias y cuarentenas?

Adriano Nogueira, en diálogo con Humberto Maturana, dice

“El ser humano es externo e interno, simultáneamente, en fenómenos que están pasando. Ser externo implica convivir con una inteligencia del planeta. Ser participante implica convivir consigo mismo, como especie y como individuo, único ser pensante. […] Las preguntas las puedo concebir como historias, es decir: hay preguntas que ocurren según cierta densidad de las relaciones Hombre/Hombre y Hombre/Mundo. No podrían ocurrir nunca antes. ¿Antes de qué? No podrían ocurrir antes de ciertas condiciones y circunstancias que las han hecho posibles y con sentido. Y, así como van cambiando las preguntas, cambian los modos de contestar a las preguntas y se generan opciones que, antes, no «serían camino», no serían plausibles…”

Inventamos o erramos, diría Simón Rodríguez. Y es por eso que la propuesta en este equipo fue asomamos a pensar desde hoy, a pensar desde nuestra actualidad, algunas herramientas para la educación.

Karl Marx en El 18 Brumario de Luis Bonaparte, afirmaba que

“Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos. Y cuando éstos aparentan dedicarse precisamente a transformarse y a transformar las cosas, a crear algo nunca visto, en estas épocas de crisis revolucionaria es precisamente cuando conjuran temerosos en su auxilio los espíritus del pasado, toman prestados sus nombres, sus consignas de guerra, su ropaje, para, con este disfraz de vejez venerable y este lenguaje prestado, representar la nueva escena de la historia universal”. 

Así, el desafío es pensar desde el hoy para crear lo novedoso: la respuesta nueva de la que habla Adriano, la transformación de la que habla Marx.

Educación popular, distancia, mediaciones y tecnologías

El aislamiento preventivo nos aleja, en principio, de nuestros y nuestras estudiantes, de los y las participantes de los distintos espacios educativos, y sin embargo alejarse no debe ser perder proximidad. Y en ese punto las redes, con las precariedades de cada sector, con las limitaciones de cada situación, son un instrumento que puede colaborar en la ampliación –sin que de ninguna manera esto sea un reemplazo– del acompañamiento, de la contención, del diálogo.

Con las consideraciones previas, en el marco de la situación actual, desde el lugar que supone llevar adelante un proyecto de educación popular, es que cabe encarar la relación entre nuestras prácticas y los entornos tecnológicos que estos tiempos nos permiten, imponen, reclaman o proponen.

Es importante recordar que, históricamente, las prácticas de educación popular han utilizado las más diversas tecnologías casi de modo pionero en los ámbitos de formación: el uso de diapositivas, la radio –o los cassettes con audios grabados con estilo radial-, los videos, han sido todos herramientas a las que educadores y educadoras populares apelaron fuertemente para sus tareas. Pero también la música – la imagen de educadoras y educadores tocando la guitarra en los encuentros para iniciar o cerrar con una canción que viniera al caso de lo reflexionado –y el arte– el trabajo con fotografías, publicidades, etc – han sido visitadas y revisitadas en nuestras prácticas.

Del mismo modo hoy aparecen las tecnologías digitales como herramientas necesarias de ser aprovechadas en este contexto. Debemos mirar con mayor profundidad cuáles son los recursos tecnológicos que los distintos sectores de nuestras comunidades utilizan hoy con relativa familiaridad, cómo y para qué los aprovechan, con qué facilidad o dificultades acceden a ellos. Y a partir de allí, en consonancia con múltiples herramientas que complementariamente podemos aportar, construir prácticas educativas que no sólo se apoyen en lo existente sino que propongan nuevos horizontes.

No se trata de adaptarse a lo que tecnológicamente existe, sino más bien todo lo contrario: se requiere construir una agenda de la rebeldía que trabaje pedagógicamente – y tecnológicamente – en la elaboración de propuestas que unan los usos cotidianos populares con otras plataformas para proyectar nuevos usos de unas y otras.

Como siempre, como cualquier herramienta, las plataformas y las tecnologías tienen politicidad de por sí. Contemplar esas politicidades para animarnos a instalar con nuestra práctica las contradicciones dentro mismo de esos espacios es una de las tareas necesarias. Es decir, usar las politicidades a favor de los intereses de nuestras comunidades, de nuestros territorios, es una práctica de educación popular genuina y potente, necesaria de ser nutrida con una pedagogía de lo impensado para proponer didácticas renovadas.

Deconstruir para reconstruir: no por el mero hecho de articular los fragmentos de lo existente en un nuevo orden posible, sino por rearmar una nueva estructura con los pedazos que han sido expulsados por la actual y que no tienen espacio en el orden vigente.

En esos espacios los usos tecnológicos de los sectores populares son considerados como menores, degradados, provisionales, precarios. Subvertir esas lógicas incorporando argumentos, potencialidades y sentidos a los recursos existentes; y proponer más ampliaciones y nuevas incorporaciones –sin desestimar las vigentes– es un inédito viable necesario.

¿Cómo utilizar WhatsApp, Facebook, Instagram, YouTube, Twitter, Zoom, Jitsi, Google Classroom, Campus Virtuales y tantas otras plataformas y herramientas en nuestras prácticas?

Las tecnologías, por otro lado, son hoy centralmente las redes: pero no son solamente las redes.

Es necesario entonces conceptualizar, pensar, estas situaciones. Y para ello partir del lugar en el que en cada caso está el grupo. Pero es necesario aventurarse a su uso, y evitar la dicotomía entre “virtualidad” y “presencialidad”, como si una fuera excluyente de la otra. Un pensamiento binario que no sólo ha demostrado ser inconducente sino que, además, es absolutamente limitador de lo revolucionario que se requiere en esta coyuntura.

Lo que resta es una pregunta que se transforma, entonces, en desafío a encarar en esta coyuntura. Desafío que debe ser asumido en la comunidad de educadores y educadoras, desafío que reclama lo colectivo para construir el acto límite que permita traspasar la situación que nos toca, y construir el inédito viable que permita proseguir el de una educación crítica, marcar la senda de la concientización que posibilite la emancipación auténtica de nuestros pueblos. La pregunta sobre cómo transitar el uso y la creación de tecnologías que dejen como saldo de esta coyuntura un arsenal de recursos que amplíe nuestra tarea, nuestros alcances. Dispositivos que signifiquen no solamente la apropiación de esas herramientas si no la transformación de sus usos, junto con la creación de nuevas alternativas.

El juego en que andamos

Si me dieran a elegir, yo elegiría
esta salud de saber que estamos muy enfermos,
esta dicha de andar tan infelices.
Si me dieran a elegir, yo elegiría
esta inocencia de no ser un inocente,
esta pureza en que ando por impuro.
Si me dieran a elegir, yo elegiría
este amor con que odio,
esta esperanza que come panes desesperados.
Aquí pasa, señores,
que me juego la muerte.

Juan Gelman – El juego en que andamos

 

Aún cuando el juego parece una actividad primaria de la infancia; donde niños y niñas aprenden a explorar, desarrollar y controlar sus habilidades físicas y sociales, a adaptarse a su entorno y conocer su cultura; no siempre los juegos fueron ámbito exclusivo de la niñez. Antiguamente era propio de los magos, de los chamanes y eran utilizados con fines curativos y religiosos. Estos ritos fueron desapareciendo y en lugar de extinguirse cambiaron a nuevas formas de expresión, quedando relegados a juegos de los hombres y mujeres, y finalmente asociados preferentemente a la vida de los niños.

La relación entre la Educación Popular y el juego es una relación histórica, y se relaciona con la potencia que las situaciones lúdicas tienen en el aprendizaje no sólo en las edades de la infancia sino a lo largo de la vida de las personas. Esa relación se consolidó en las prácticas educativas con los nombres de dinámicas de grupo, técnicas de animación o técnicas de participación comunitaria. Se refiere con estos términos a una serie de procedimientos que deberá ejecutar el grupo y que en general tienen un enfoque lúdico. Durante su desarrollo se experimentan, a nivel micro-social, situaciones o fenómenos de la vida real que permitirán posteriormente una reflexión globalizadora. Además se trabaja en la cohesión del grupo, favoreciendo el análisis de las relaciones sociales entre sus miembros. El juego así posibilita nuevos modos de explorar la realidad, e identificar estrategias diferentes para operar sobre ella.

Algunos principios generales orientan los espacios lúdicos en el ámbito educativo:

• el juego es un medio de aprendizaje;
• el juego es un proceso, no necesariamente un resultado;
• el juego no es lo opuesto al trabajo, ambos son parte de la totalidad de nuestras vidas;
• el juego es importante tanto para niños/as como para adultos/as;
• el juego en el espacio educativo debe ser significativo e intencionado – tiene politicidad!-.

Esa politicidad que tiene el juego en situaciones educativas responde y se articula con la situación cultural y política en que el grupo se encuentra inmerso -y al pensar en el grupo, cabe incluir a la totalidad de los y las participantes: educandos/as y educadores/as-. De manera que la coyuntura es al tiempo la limitante de las propuestas, la condición de posibilidad de las mismas y el espacio de transformación o no por la acción. Estará en relación con las situaciones límite, el acto límite y el inédito viable, en todos los casos.

Durante los años ‘90 (1990) en el mundo entero, pero particularmente en América Latina, la ya clásica corriente de poder económicamente neoliberal y políticamente conservadora se vio potenciada por algunas situaciones globales que confabularon contra los proyectos emancipadores, y que pueden sintetizarse -aún cuando no son los únicos elementos- en dos cuadros icónicos: la caída del Muro de Berlín (noviembre de 1989) y la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (diciembre de 1991). Un cierto clima de disolución de las tensiones Este-Oeste ganó terreno en las sociedades, y se instaló un discurso global con el leitmotiv de “fin de la Historia” reforzando como único modelo cultural, político y económico el capitalismo neoliberal.

El impacto disolvente y el desconcierto político que esta situación provocó es verificable en los gobiernos electos en los diversos países latinoamericanos pero, además, en las conductas políticas que habitaron las diversas prácticas sociales. La Educación Popular no escapa a este parámetro, y sus tareas se vieron afectadas por la pérdida de rumbo y sentidos. Así, durante ese período, se verifican propuestas más centradas en lo “divertido” o “ameno” del uso de las dinámicas de grupo antes que en las politicidades necesarias para orientar el andar.

Algunos textos -desde “manuales” de dinámicas de grupo a artículos de educadores/as populares referentes a nivel internacional- dan cuenta de estos problemas al prevenir sobre cietos “dinamiquerismos” o “diversionismos” como pérdida del sentido en la tarea por la dificultad de ver la propuesta lúdica como uno de los momentos del encuentro reflexivo, con actividades antecedentes y consecuentes que profundizaran la organización comunitaria para la transformación de la realidad; pasando a convertirse las dinámicas en el eje de sensaciones de los encuentros.

Dice Carlos Núñez Hurtado que se requiere estar atentos y atentas, no sea que

“…acabamos convirtiendo el uso de las herramientas, que es la didáctica que genera la participación, en un fin en sí mismo, lo que ha llevado tanto a la desviación del dinamicismo o tecnicismo: solo poner técnicas para que la gente se aburra menos. Las herramientas didácticas, cualquiera que éstas sean, son aquellas llaves permanentes que abren el proceso de participación, de análisis, en la construcción del conocimiento. Abren y provocan nuevas actitudes de cambio. ¿Qué herramientas debo utilizar? Yo tengo que poder saber cuántas herramientas tengo en mi arsenal. Tengo que saber cuál es la más apropiada en un momento determinado para la construcción de un conocimiento nuevo”.

Y también previenen Graciela Bustillos y Laura Vargas que

“El solo hecho de utilizar técnicas participativas para la Educación Popular no significa ni garantiza que se esté haciendo realmente Educación Popular. Las técnicas se usan para que la gente participe; o para animar, desinhibir o integrar a los participantes; o para hacer más sencillos o comprensibles los temas o contenidos que se quieren tratar, etc… Estas técnicas, también sirven para todo esto (según contenidos y forma), pero sobre todo deben usarse como herramientas dentro de un proceso que ayude a fortalecer la organización y concientización popular. Muchos grupos e instituciones, al no tener claro esto último, usan las técnicas sin contribuir a este objetivo; y lo más grave es que existen algunos que precisamente las utilizan para ir en contra de este objetivo, disfrazándose en una seudo participación”.

Ninguna técnica tiene un valor en sí misma. Su valor, su potencia, está en relación a su ubicación dentro del diseño de la propuesta educativa, en la reunión, el taller, el seminario. Esta propuesta más amplia tampoco tiene un valor en sí misma, ya que responde a una articulación construida al interior de un proyecto más amplio. De tal manera, se puede decir que

• el objetivo que se pretende con el desarrollo de una técnica tiene que estar en relación con el objetivo de la actividad más global que se está realizando; y que
• el objetivo de la actividad tiene que relacionarse con el objetivo más general del proyecto o de la organización en general.

Dinámicas Pedagógicas Freireanas 

Frente a la situación límite a que estos tiempos tiempos nos enfrentan, centralmente por la pandemia por COVID-19 en nuestras sociedades -con los aislamientos y distanciamientos consecuentes- pero también por la emergencia de las redes y las tecnologías de manera creciente y hegemónica en la cultura, asumimos aquí el diseño de un inédito viable que irá permanentemente siendo, creciendo nutriéndose, delineándose con mayor claridad. Llamamos a ese inédito viable Dinámicas Pedagógicas Freireanas, en virtud del enfoque que las fundamenta, del modo en que las construimos y por la finalidad de sus implementaciones.

En este nombre están presentes

• el legado del proyecto educativo que desde Simón Rodríguez hasta nuestros días recorre las prácticas más comprometidas con nuestro Pueblo, y que Paulo Freire sistematizó y consolidó como campo disciplinar en sus trabajos y en sus escritos, fundamentalmente a partir de la Pedagogía del Oprimido (1970);
• la tarea necesaria, aceptando el desafío de Paulo Freire que, en el discurso de inauguración del Instituto Paulo Freire en Sao Paulo (Brasil), pidió «No quiero que me repitan, quiero que me reinventen», incorporando aquí las reflexiones más actuales que educadores y educadoras construyen como fruto de sus praxis: en este caso los aportes de Ivanio e Ivo Dickmann, centralmente en el texto “Didáctica Freireana: reinventando a Paulo Freire» y en conversaciones posteriores;
• la puesta en escena de un elemento clásico en los espacios de educación popular: el uso de lo lúdico, lo corporal, lo comunitario y lo expresivo-creativo para generar participación y reflexión grupal.

Se ha intentado hacer un fuerte énfasis en la mirada político-pedagógica de las implementaciones; atendiendo a las tentaciones de caer en «dinamiquerismos» o «diversionismos», y pensando siempre en los contextos y las coyunturas, en los procesos educativos-organizativos, en los objetivos de los trayectos y en la comprensión dialéctica de la tarea.

Las Dinámicas Pedagógicas Freireanas son un aporte para los educadores y las educadoras populares en su trabajo a través de la red, y se convierten de esta manera en nuestro acto límite, caminando tensionados en el horizonte por el inédito viable que resulta del proceso pedagógico previo a la acción.

Este es el punto de partida.

Pensar desde hoy, y pensar desde el sur. Comprender las situaciones de nuestro pueblo hoy en el marco de una Patria Grande que se debate entre distintos modelos de Estado, miradas políticas, éticas fundantes; es el punto de partida para que podamos pensar, juntas y juntos, en torno a dos grandes ejes que conforman la situación límite a la que nos vemos confrontados, confrontadas:

• el escenario de la pandemia por el COVID-19 -con sus consecuentes «distanciamientos sociales», «aislamientos», «cuarentenas», «resguardos» y todo lo que esto en el lenguaje y la práctica educativa significa- y
• el comienzo de los grandes trazos de lo que podrá ser la agenda de la pospandemia -los nuevos escenarios que veremos allí, las situaciones que implicarán, las tareas a asumir-.

Está claro que si no podemos intervenir en el perfilamiento de algunas miradas que orienten los trabajos -actuales y por venir- quedamos prisioneros de las miradas de los otros y otras, y de sus decisiones para la acción. Aportar reflexiones al respecto, abrir horizontes, reinterpretar el presente para delinear el futuro son sin duda aportes que de esta charla.

“El pedazo de mármol sobre el que trabajó Miguel Ángel era uno que ya había sido empezado a trabajar por alguien más y tenía ya perforaciones, el talento del escultor consistió en hacer una figura que se ajustara a esos límites infranqueables y tan restringidos, de ahí la postura, la inclinación, de la pieza final” dice Pablo Fernández Christlieb en “La afectividad colectiva”.

Al decir de Marx, el mundo que queremos transformar ya ha sido trabajado antes por la historia y tiene muchas horadaciones. Debemos encontrar el talento necesario para, con esos límites, transformarlo y hacer una figura simple y sencilla: un nuevo mundo.

Enfrentados a una situación límite inédita nos vemos entonces obligados y obligadas a construir un inédito viable que nos permita traspasarla. Reflexionar juntos y juntas aunque en la distancia; construir juntas y juntos aunque desde nuestros lugares; transformar la realidad comunitariamente, alejados pero sin perder proximidad.

Dice el Subcomandante Marcos que “la transformación de una realidad no es tarea de un solo actor, por más fuerte, inteligente, creativo y visionario que sea. Ni solos los actores políticos y sociales, ni solos los intelectuales pueden llevar a buen término esa transformación. Es un trabajo colectivo. Y no sólo en el accionar, también en los análisis de esa realidad, y en las decisiones sobre los rumbos y énfasis del movimiento de transformación.”

En esa línea se inscriben las Dinámicas Pedagógicas Freireanas, intentando una respuesta a nuestro desafío hoy.

Universidad Nacional Arturo Jauretche
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ISSN 2545-7128