Virtualización de la enseñanza universitaria y los desafíos de la inclusión socioeducativa. Una mirada de la respuesta al COVID-19

Por Astor Massetti. Docente. Lic. Sociología, especialista en Antropología Social y Política, Dr. en Ciencias Sociales. Investigador IIGG/CONICET. Ex director carrera de Sociología (UNMdP). Ex Consejero carrerera Sociología (UBA). Ex Consejero Superior (UNAJ) y vice Director del ICSyA (UNAJ). Actualmente es Consejero Superior UBA y Coordinador de Trabajo Social (UNAJ).

NOTA: el uso de un lenguaje que no discrimine, que no reproduzca estereotipos sexistas y que permita visibilizar todos los géneros es una preocupación de quienes trabajaron en este texto. Dado que no hay acuerdo sobre la manera de hacerlo en castellano, se consideraron aquí tres criterios a fines de hacer un uso más justo y preciso del lenguaje: 1) evitar expresiones discriminatorias; 2) visibilizar el género cuando la situación comunicativa y el mensaje lo requieran para una comprensión correcta y; 3) no visibilizarlo cuando no resulta necesario.

Pretextos: Magritte debe esperar

La pintura de Magritte “Ceci n’est pas une pipe” se hace presente de manera inusitada en este contexto, insistentemente como en el poema de Poe (“The Raven”): una presencia nada sutil pero inevitable, insistente, amenazante. Pero siempre algo se interpone, alguna minicrisis o algún festejo, prioridades que obturan que el “cuervo Magritte” se transforme en este texto. Tecnologías y estructuras sociales en compleja cotidianidad, interacción hombre máquina; y eso me hace acordar que hay que sacar al perro otra vez. Al final logro ponerme a escribir. En la escalera de casa en el patio (por suerte hace calor), con auriculares para tapar la sinfonía escatológica de vivir en vecindad. El perro duerme.

Fascina el sarcasmo explícito de Magritte. Retrata una bella pipa y subraya con la frase esto “no es una pipa”, una propuesta sencilla y atractiva para pensar lo que es y lo que no: los horizontes de la representación de las cosas y los anhelos humanos; e incluso quizás, una burla a la soledad omnipresente en su obra. Y de repente tal magnifica propuesta se resignifica: un “crack” anónimo trueca el sarcasmo exagerado de Magritte por la ironía sutil, banal, casi críptica, en un uso legal del “meme”: la imagen de una notebook subrayada por la frase “Ceci n’est pas une école” (Esto no es una escuela). Brillante. ¿Cuántos sentidos adicionales le agrega el hecho de haber visto esta imagen en Facebook? (plataforma corporativa con otros fines que educar, con otros fines que unir). Y accediendo a la imagen en cuestión a través de un celular coreano con una cuenta de datos de una empresa nacional distinguida por su avaricia y prácticas en colusión con la dictadura militar.

Este es un contexto; bah, sólo una mención de él: un pretexto. No es intención de este artículo hacer hincapié en las debilidades estratégicas que implica desplazar el esfuerzo educativo hacia un entorno plagado de intenciones no pedagógicas y no nacionales. Sino, casi sólo para sacar a Magritte de la cabeza, para remarcar que son las contradicciones (sarcasmos, sí, pero sobre todo ironías) lo que enmarcan el heroico esfuerzo por sostener la educación pública, laica, gratuita, irrestricta e inclusiva. De este esfuerzo queremos hablar. De la pérdida reciente de “Lenore” en el poema de Poe (lo presencial). De ¿cómo la virtualización tensiona y honra el compromiso con la inclusión social a través de la educación? Para lo cual nos interesa pensar (provisionalmente): 1) ¿De dónde partimos y cómo es que fue posible la conversión de los presencial a lo virtual en la educación superior?; 2) ¿Qué hicimos con los paisajes pedagógicos que emergieron en esta conversión?; y 3) ¿Hacia qué nuevo equilibrio creemos que vamos una vez presencializada la virtualización?

1- Brecha digital y ASPO: ¿Dónde estábamos antes de la pandemia?

El acceso a la educación superior se enmarca en el contexto complejo que agregan las condiciones de vida de la población, las políticas en materia de educación (que históricamente han definido una infraestructura y un modo de “hacer universidad”) y las expectativas sociales sobre las profesiones (definidas por el impacto profesional en la estructura social y productiva). A este amplio y complejo contextual se le ha agregado las últimas 3 décadas la problemática de las TIC’s. Que luego de la fascinación inicial que impregna a todo “gadget”, ya estamos en condiciones de tener conciencia de los profundos cambios en los modos de vida que han producido en nuestras sociedades. Las tecnologías de interconexión de redes, más la ampliación de la telefonía celular, tienen un impacto tan evidente que ni siquiera es necesario apoyar estas afirmaciones con datos; a menos que sólo se quisiera mostrar en que punto de la penetración en la cotidianidad está ahora quienes escriben la presente.

Los intentos por asimilar de manera positiva para el sistema educativo y progresiva en términos de inserción social, han motivado la implementación de fuertes políticas públicas que van desde el temprano intento de desarrollo de contenidos educativos (el portal Edu.Ar), También es de destacar la trayectoria del esfuerzo del canal “Encuentro” y el canal “a”; ambos con la inmensa Labor de producción audiovisual de la Universidad de Nacional de General San Martín (referencia indiscutible en el proceso político denominado la “batalla cultural”).

Es importante el esfuerzo que se ha realizado sobre todo a partir del gobierno de Cristina Kirchner por diversificar los contenidos multimediales; esfuerzo que abarca tanto al canal infantil “Paka Paka” y su dibujo animado “Zamba” como el repositorio de contenidos gratuitos, la inversión en materia de producciones cinematográficas y televisivas y el intento de instalar la tecnología de Televisión Digital Abierta (TDA), de acceso gratuito y con hardware subsidiado para vastos sectores de la población.

Además, se hizo un gran intento de regular el mercado de las telecomunicaciones y los soportes privados de distribución de contenidos. La que fue la “madre de todas las batallas” implicó el diseño e implementación (y luego batalla judicial) por la Ley de Servicios Audiovisuales; con clara intención de quebrar los monopolios locales. Pero también la renovación del viejo CONFER por un ente más complejo (AFSCA) que en conjunto con el sistema nacional de medios intentara hacer plural los contenidos y nacional los soportes.

Es decir, es un indudable éxito de la clase política en Argentina la visualización de las transformaciones sociales que se avizoraban con el cambio de milenio, habiendo actuado de manera anticíclica; instalando la temática y realizando una importante inversión y movilización de recursos humanos y materiales para presentarle a su sistema educativo la necesidad de una actualización tecnológica. Esa dirección de la política pública en materia de reversión de una tendencia que agudiza la desigualdad social por la vía del desacople de los modos de vida de las clases populares con las transformaciones del aparato productivo y especialmente de gestión remota (la llamada “brecha digital” por el intelectual del MIT, Nicholas Negroponte hacia finales del siglo XX) que se ha visto encarnada en las políticas de inversión en materia de hardware (el programa Conectar Igualdad) e infraestructura de telecomunicaciones y medios de comunicación (la red de polos y nodos universitarios).

Aquí el contexto debe por supuesto sumar la diversidad como parte constitutiva del momento cero de implementación de la ASPO en el sistema educativo. En cada nivel educativo y en cada región geográfica, las texturas de “tecnocratización” del conocimiento son tan dispares que es imposible generalizar. Va desde la implementación deficiente de infraestructura mínima de sistemas en materia de tecnologías de soporte de la labor cotidiana administrativa, sistemas de gestión de alumnos de distinto grado de desarrollo de los estándares nacionales e incluso en el otro extremo universidades públicas nacionales con una exitosa experiencia en educación virtual que se extiende ya por casi tres décadas. Es impensable una fotografía unificada del contexto “fino” en el que se encontraba el sistema educativo en su totalidad al momento de implementación de la ASPO.

Porque este éxito de las políticas públicas es por supuesto discutible si se extiende la mirada en el tiempo: de manera discontinua y contradictoria desde finales de la década del ’90. Y también si restringimos la mirada a tan sólo el último lustro. Sobre todo, es necesario remarcar que la pandemia llega a la Argentina justo al término de cuatro años de un gobierno conformado por lo más predatorio y corrupto de la clase política y empresarial. Que se ensañó con dureza con aquellas instituciones que no fueran objeto de saqueo por su constitución y presupuesto, y cuya finalidad fuera transferir recursos materiales y simbólicos a la población. La educación y la salud en general fueron objetivos predilectos de las políticas de ajuste y predatorias del gobierno de Cambiemos, que no escatimó en medidas legales e ilegales de desfinanciamiento, persecución o mero olvido de las universidades. Estábamos (estamos) en una situación coyuntural desventajosa para encarar cualquier transformación de fondo.

Aun así es el piso, el contexto específico, que nos permite entender que en el momento de “cerrar” la circulación en los centros educativos se contara con nociones (más que recursos) ya asimilados como posibilidad (antes aún que ser manejados con destreza). Aun así y dado que la Argentina estuvo desde finales de la década del ’90 en el movimiento de reconversión tecnológica de la infraestructura de las telecomunicaciones, tecnoadministración y consumos culturales, y sumada la voluntad política y el compromiso no docente, docente y estudiantil, se hace posible la “continuidad pedagógica”. Un salto al vacío, por “espanto antes que por amor”: por necesidad de preservar la salud fisiológica de la población, apoyada en infraestructura existente (eficiente e ineficiente) y sobre todo apoyada en un férreo voluntarismo orientado a no abandonar a la población.

Eso implicó la “virtualización”. Nombre dado a un proceso de conversión generalizado de la práctica de enseñanza de las instituciones tradicionales (“presenciales”) que abandonan los espacios áulicos y los reemplazan por estrategias diversas, pero todas basadas en alguna plataforma (software) soportable en la infraestructura de interconectividad (celular y coaxial mayormente). ¿Cómo describir ese proceso de reemplazo? ¿Qué elementos utilizar para evaluar sus éxitos? Es decir: ¿Qué hicimos con esto?

2- La universidad es un prisma, o ¿Qué hicimos con esto?

Conviene antes de felicitarnos (por supuesto debemos felicitarnos por el sacrificio encarnado), comprender que la situación institucional que ha abierto el COVID-19, es de tensión de las inercias propias del quehacer universitario. La pandemia pone en primer plano que la universidad es un espacio de múltiples articulaciones. Como un prisma, la universidad recibe la luz y la deconstruye en una paleta de colores. En cada color, ofrece un refugio y un espacio de crecimiento; un caldo de cultivo, un potencial eterno: un repositorio de opciones que nutren proyectos de país en competencia. La mas de las veces, esa competencia resulta en empate; entonces la influencia en su época y territorio se aletarga. Restándole el camino de continuar subsistiendo como institución; reproduciéndose ad eternum sin penas ni glorias.

La pandemia rompió ese juego y puso en evidencia el efecto de cada una de las articulaciones en la capacidad de respuesta institucional y su coherencia con un objetivo político renovado. Si bien el modelo de desarrollo local que implica la creación de universidades desentralizadas se proyecta a los años ’90, (cuando ni más ni menos se resistía la arancelización de la universidad), es durante la etapa de gobierno de Néstor y Cristina Kirchner que el modelo de desarrollo local no pone el acento en la reestructuración de la competencia presupuestaria de los niveles de gobierno, sino se hace centro en el potencial dinamizador de los territorios que tiene el complejo universitario en términos de movilidad social ascendente: la inclusión social; el acceso, permanencia y éxito de las trayectorias educativas de las clases populares en la educación superior. Novedoso no porque no se haya vislumbrado. De hecho, la gratuidad de la enseñanza universitaria fue la herramienta fundamental para fuera posible el acceso de los hijos de los trabajadores. Pero más de 70 años después de esta tan crucial política pública ya ha adoptado nuevas densidades que se observan en los pliegues y contradicciones propios. Para poder describir tales densidades, hay que encontrar el tono de cada articulación.

Proponemos aquí cinco trayectos o miradas de articulaciones múltiples que pueden aportar a la comprensión del impacto de la “virtualización” en la educación superior: 1) el impacto socio-territorial, 2) en los “contratos pedagógicos”, 3) en la funcionalidad administrativo-técnico, 4) en la accesibilidad y 5) en las condiciones de trabajo.

2.1- Función social de la universidad

La primera articulación que trastoca el contexto ASPO es la que remite a la función sociocultural de la universidad. Como enclave en un territorio dado, la universidad abarca procesos de reconocimiento de identidades diversas, expresiones artísticas, posturas políticas, experiencias organizacionales que ejercen un efecto dinamizador de la matriz sociocultural preexistente. Se nutren de las características del territorio y al mismo tiempo lo definen, proponiendo nuevos horizontes y expectativas. Transitar la universidad es una experiencia integral, plagada de afectos y oportunidades de refugio y autodescubrimiento. Y hasta quizás se produzca un acto pedagógico y todo…

No podemos decir que el transitar la universidad sea mas “sano” que los ambientes relacionales hogareños; pero sí, gracias a los nuevos feminismos, un el tránsito universitario interpela y promueve relaciones interpersonales conscientes y ocupadas por quebrar la matriz opresiva. Los contextos normativos, ahora enriquecidos por la Ley “Micaela”, implican relaciones sociales estructuradas en torne a condicionantes institucionales que no están presentes en el “mundo de la vida”.

Desde otra óptica, lo mismo: la militancia estudiantil, no docente y docente implica espacios de construcción de lo colectivo y lo común; que de manera bien “terrestre” (sin idealizar sus formatos ni contenidos) son una manifestación de enlazamiento social que produce ese transitar.

Además, programáticamente la universidad tiene como objetivo la integración con el territorio a través de los espacios, actividades, coparticipación e incentivo a un diverso cúmulo de iniciativas englobadas hace unos años en la idea de “vinculación” (que reemplaza la más elitista de “extensión”) universitaria.

Es más, cada humane que transita la universidad porta y comparte sus trayectorias y miradas territoriales, abonando infinidad de posibilidades de constituir corredores de experiencias de dirección múltiple (horizontal o transversal) con, desde y hacia (en incluso en oposición) al entorno en que se emplaza.

Imposible no comenzar con esta articulación por ser la que más se ha trastocado. Implica un esfuerzo enorme reemplazar las formas de transito materiales por las digitales. La ausencia del peso simbólico de lo edilicio como estructurante de las relaciones interpersonales disloca y retrae sus efectos. Es tan evidente esta ausencia que no queremos redundar ahora en ella para no transformarnos en letristas de tango. Pero es de remarcar que hay por supuesto múltiples estrategias, conscientes o intuitivas de buscar reconstruir el efecto aglutinante de las tramas sociales que tiene la universidad.

La relación con lo territorial, entendido ahora como vínculos sinérgicos con los poderes locales, ha adoptado formas colaborativas nuevas: voluntariados, encuentros, acuerdos, etc. Que no reemplazan la potencia del “estar allí” antropológico; pero que muestran la continuidad de la universidad como vector del desarrollo local. Las militancias estudiantiles se han volcado, dolorosamente, hacia las redes sociales (con otros impactos a evaluar).

Las actividades académicas han reproducido de manera virtual los encuentros y espacios de discusión sobre los soportes tecnológicos. Y ahora destaquemos el costado positivo: la capacidad de aumentar y profundizar la productividad de la colaboración en términos de pedagogías complementarias a los planes de estudio (actualizándolos con temáticas de coyuntura) y también, aquí algo muy interesante, la posibilidad de la “internacionalización en casa”: la incorporación del intercambio de capacidades docentes sin limitación del espacio. La posibilidad de incorporar docentes (y actores varios) localizados en otras regiones del globo al dictado (ocasional) de contenidos programáticos. Es decir, el potencial del contexto y la pérdida de la infraestructura relacional se expresa de todas maneras como un corredor de contenidos (extra e intra programáticos) muy interesante. Se apoya fundamentalmente en los vínculos y redes constituidas previamente, en la que docentes, no docentes, estudiantes y directivos aportan su red de contactos para realizar esta transferencia. Es decir, es un mecanismo también de sostenimiento del “mundo presencial” por otros medios. Quizás ese sea su límite y su techo; pero lo destacable es en definitiva, la búsqueda del ser humano por adaptarse a los condiciones más adversas.

Para cerrar esta primera articulación constitutiva de la universidad, destacar que, aunque la virtualización tuvo inicios erráticos por la necesaria incertidumbre que propone la escala de la transición de la presencialidad a la virtualidad, no perdió nunca de vista la “retención” del vínculo docente/estudiante. El “contactar” a les estudiantes fue desde el inicio el objetivo primero, sobre el cual se apoya la idea de “continuidad pedagógica”. A nivel de la experiencia, el grado de preocupación por “encontrar” a “sus” estudiantes por parte de cuerpo docente, fue destacable. Y a nivel institucional se ensayaron diversas medidas (con mas o menos éxito) para garantizar que la matrícula tuviese las mayores oportunidades posibles de ser contactada y retenida.

2.2.- Cambios en la textura del contrato y ejercicio pedagógico

Si ha llegado con la lectura hasta aquí, nos imaginamos que una idea sobre los que nos referimos como cambio en la “textura” de ejercicio pedagógico. Las prácticas docentes han sido dislocadas de una manera evidente. En términos sintéticos, la virtualidad es opaca. Carece de la textura relacional y la profundidad que implican vínculos relacionales al interior del espacio áulico. Lo que hace opaca la práctica docente es la ausencia del cuerpo. El cuerpo es comunicación pura, antes que fisiología (en este texto claro). Hay dos impactos importantes: el primero es que obliga a un re aprendizaje de las capacidades de comunicación docente­/estudiante que es significativa. Todo aquello del “manejo” de la situación grupal se resolvía corporalmente (con lenguaje corporal, las pausas, el “carisma” si se quiere, los cambios de tono o ritmo de la comunicación) son difíciles de reproducir en entornos digitales. Siempre teniendo en cuenta que cada une de les docentes no es Steven Spielberg, sino tan solo un usuario promedio de tecnologías. Sobre la transferencia de recursos hablaremos luego, pero aquí es de pertinente enfatizar que aún, contando con conocimientos del uso del lenguaje audiovisual, la capacidad de “producir” contenidos es limitada, casera. Docentes con trayectorias de 30 años, con postgrados y unas cuantas batallas a cuesta; con calidad expresiva y grandes recursos (capital cultural e intelectual) a su disposición se encontraron con la ecuación de la comunicación mediada por dispositivos tecnológicos como una barrera embrutecedora. Es opaca la clase virtual para aquelles que usan como estrategia pedagógica la “lectura” de los gestos de les estudiantes. Aquellas sutilezas que estimuladas acertadamente inician conversaciones grupales que muchas veces son el evento pedagógico en sí, lo más memorable de una cursada en la biografía de les estudiantes.

La carencia de corporalidades restringe no solo la afectividad, sino que aplana la comunicación al mero discursear. Es como si jugáramos al ajedrez con un tercio de las piezas desde el inicio: no hay gestos que sugieran la inconformidad o la intención de participar y que disparan ni más ni menos que esos intercambios que son el corazón creativo del proceso pedagógico: allí donde se cambian los puntos de vista encarnándose la crítica del conocimiento.

Es conmovedor a nivel de la experiencia la forma en la que se arrojaron a la experimentación les docentes. Viendo que funcionaba, que conmovía. Que técnica sobre que tecnología permeaba algo del calor humano y la afectividad propia del intercambio áulico. La colección de experiencias exitosas se equipara con los fracasos. En simultáneo. Les docentes fracasan y triunfan permanentemente en cada cursada; incluso en cada clase. Pero aún les más entusiastas respecto a lo tecno (los tiempos de transporte ahorrados, el seguimiento personalizado de les estudiantes, la relación preferencial con la escritura, incluso el disfrute de otros medios expresivos) padecen la ausencia de su propia corporalidad: lo que veremos en el apartado de teletrabajo.

Para la mención de esta articulación una propuesta de debate: esperemos antes de abrazar una “nueva normalidad” mixta (presencial y virtual combinadas) como panacea. Magritte hecho un “meme”, como se introducía este texto, vuelve a ser una imagen necesaria: “Ceci ce n’est pas une ecole”. Es otra cosa, es una estrategia de supervivencia abrazada por la convicción política de no abandonar ni exponer a nuestra población en una pandemia cuyos precedentes (más que trágicos, por cierto) se remontan a un siglo atrás. Debemos recordar esto para que no nos fascinemos a priori. Si los cambios sociales implican la relocalización corporal en el proceso enseñanza aprendizaje, será una construcción colectiva, razonada e impulsada a través de políticas públicas específicas. Porque requiere mucho más que la voluntad política: requiere reconversiones en calificaciones, recursos, procesos administrativos y expectativas, que hoy se ponen entre paréntesis en post de estar a la altura de la seriedad del asunto.

2.3- Funcionalidad y disfuncionalidad

Para todes aquelles en algún lugar de la cadena alimentaria de responsabilidades de gestión es claro que la desestructuración de las funciones y procesos institucionales impactan de plano en las capacidades administrativas. El uso corriente de la tecnología en la administración es un supuesto que esconde sin embargo amplias contradicciones históricas; es decir de la forma en la que se han implementado las áreas de sistemas en las universidades. Sin ser demasiado incisivo se puede entender que la división de tareas (especialistas en hardware, redes, software o lenguajes de programación) muchas veces es subestimada y se encuentra por debajo del umbral de productividad necesario. La especificidad del personal de sistemas lo constituye un rara avis en las plantas nodocentes; con dependencia intrainstitucional, las más de las veces no alineada con las áreas de gestión pedagógico-administrativa.

En el contexto actual, esas tensiones se multiplican porque los recursos humanos formados en entornos digitales se requirieron dentro de los equipos decisorios; pasando de la lógica del “soporte” a la del diseño. Quizás sea un tema demasiado tensionante como para tratarlo tan libremente. Mejor situar la problemática en la decisión casi unánime de utilizar las plataformas tipo “Moodle” como estándar en el proceso de virtualización.

Es probable que todas las universidades tuvieran alguna experiencia en algún nivel de desarrollo de actividades de “aula virtual”; aunque más no fuera de modo meramente experimental. Dado que la virtualización implica una homologización (legal) de las prácticas en la universidad, la técnica del Moodle (Module Object-Oriented Dynamic Learnig), que desde su invención en el 2002 fue probada con éxito en enseñanza a distancia, enriqueciendo la experiencia del E-Learning (que cuenta ya tres décadas en Argentina), fue sin lugar a dudas un horizonte deseable. Que además es un horizonte posible (al menos en términos de opción en emergencia). Las aulas virtuales implicaron la institucionalización del proceso de virtualización “reemplazando” la contención estructurante de la educación formal. De manera incompleta, es cierto. Ya que los condicionamientos económicos, de disponibilidad en materia de conectividad, la formación de recursos humanos al inicio del proceso y las nuevas articulaciones entre las áreas administrativas es un desafío en permanente resolución, crecimiento y aprendizaje.

En este sentido el leading case es la articulación entre la gestión de alumnos a través del estándar nacional (regionalizado) de la plataforma SIU originada a mediados de los años ‘90 (con sus equipos de trabajo consolidados) y la co-gestión de la matricula que implica la migración de los “lotes” de estudiantes a los espacios “moodle”. Tal migración implica desafíos administrativos y pedagógicos. Los pedagógicos los mencionamos en el punto anterior. Pero se puede agregar ahora el hecho que las técnicas “Moodle” requieren para su completo despliegue de “entornos” tecnológicos específicos en materia de procesamiento y conectividad. En muchos casos se pierde la oportunidad de la utilización de técnicas audiovisuales sincrónicas o asincrónicas; y con ello la simulación misma de la presencialidad. Aquello que el “Moodle” puede hacer y lo que se acepta como piso de “trazabilidad” de la actividad docente y estudiantil es materia de debate e incómoda implementación debido a la urgencia y masividad del sistema.

Por otro lado, la gestión de la incertidumbre (las mesas de ayuda y consulta) fue otro vector de reorganización administrativa que consume, en determinados momentos del cuatrimestre, todos los recursos humanos y tecnológicos disponibles. Es decir, la dislocación de los procesos de gestión fue integral e implicó desafíos en múltiples niveles.

Es impensable que hayamos sobrevivido a la virtualización sin un nivel de compromiso por encima de responsabilidades y pagas. Los trabajadores no docentes y los equipos de gestión han luchado denodadamente por sacar a flote la tabla de salvación de la virtualización. No hay error ni mezquindad que opaque ese grado de conciencia y convicción. Y si hay algo que remarcar en este contexto de pandemia en la universidad (más allá de voluntariados e invenciones oportunas y necesarias) es la tarea invisible y silenciosa de los equipos de trabajo que hicieron carne la voluntad política de mantener el acceso a la educación superior como una posibilidad real antes que una mera declamación política.

2.4- Accesibilidad e inclusión social

Según un reciente estudio del CIPPEC (2020) en base a los microdatos del último trimestre 2019 de la EPH, un tercio de los hogares cuenta con computadora. Es cierto que, en el segmento de estudiantes universitarios, la proporción de computadoras en el hogar se aproxima a la mitad, según relevamientos que hemos realizado en la Universidad Nacional Arturo Jauretche. La conectividad pasa por el embudo de la disponibilidad de computadoras en el hogar. Según ese mismo informe privado, un 70% (del 30%) tiene acceso a internet de algún tipo.

Cuando hablamos de virtualización entonces hablamos de entornos basados en el celular (60 millones de aparatos en Argentina) y conectividad por plan de datos. Y debemos agregar que, aunque no esté medido, es un clásico en los estudios de acceso a la tecnología comprender la heterogeneidad que implica la afirmación de que x% de la población tiene computadoras/celulares con internet (¿están en condiciones para el uso que requiere la virtualización?).

­Esta realidad delimita dos problemáticas de envergadura: 1) la reestructuración de costos que deben afrontar todes les actores­/actrices del mundo universitario, 2) Repensar E-learning sobre plataformas celulares de baja capacidad de procesamiento.

Sobre el primer punto se ha discutido y actuado. Se han intentado y logrado alianzas estratégicas ni más ni menos que con las multinacionales que controlan la telefonía celular para “liberar” el consumo de datos en dominios edu.ar. Como forma de mitigar la infraestructura en materia de conectividad que aún es un rasgo característico de los hogares en Argentina. La pregunta al inicio de proceso de virtualización era: ¿Cuánto abandono generará esta constricción estructural? ¿Nuestra población estudiantil podrá afrontar el costo (telefónico) para mantenerse en la cursada? Las tasas de deserción o abandono por supuesto que miden cohortes de forma bienal. Pero se puede intentar, de manera expresionista si se quiere, un dato parcial sobre la base de inscriptos vs estudiantes que culminan el cuatrimestre. Estudios realizados en ese sentido en UNAJ (y que acompañan la percepción de muches docentes), enfatizan que no ha habido una deserción extremadamente más elevada que el promedio “histórico”. ¿Qué ocurrió? La reestructuración de costos: lo que no se gasta en transporte, materiales de estudio, etc., se redestina a los costos de conectividad. Es decir, una transferencia de ingresos, si, a las corporaciones multimediales. Pero que no implicó al menos parcialmente, sin mayor profundidad, un impacto liminar al sistema universitario.

El segundo aspecto tiene aristas complejas. El “Moodle” tuvo que reducir sus capacidades pedagógicas (como dijimos en especial las audiovisuales) por que implican costos adicionales de capacidad de almacenamiento para la universidad y mayor consumo de datos para les estudiantes. Soportar 10 videos cortos por docente en los servidores en los que se aloja los motores del “Moodle”, presupone un costo por byte que es difícil de afrontar. Dos caminos al respecto: reforzar la infraestructura propia de cada universidad o alquilar “hosting” privado. Ambos caminos tienen complejidades y constricciones que van más allá de lo económico. Y bien esta recordar que venimos de 4 años de gobierno de Cambiemos que asfixió al máximo los presupuestos de las universidades, expuestas al desgaste de infraestructura (en términos de sistemas 4 años es mucho).

Pero aún si se resuelve de la mejor manera combinada el tema del almacenamiento de la producción de material pedagógico docente, la tendencia general es utilizar plataformas privadas de soporte audiovisual. Hecho para nada disparatado si se entiende que además se condice con los usos corrientes de estas tecnologías. Por ejemplo, utilizar YouTube como plataforma para disponer de los videos y producciones audiovisuales; lógico. Pero no económico para el estudiante; ya que los dominios “.com” (como YouTube) consumen datos. Wasap, la principal estrategia de conformación de grupos, consume datos, etc.

Es decir, el aprendizaje virtualizado implica transferencias de costos que han sido repartidas entre les actores y actrices e implicó reestructuraciones de costos. ¿Imagina usted estrategias mixtas (presencial/virtual) como una adición de costos o como una reestructuración “promediada” de los mismos? Que responda la “nueva normalidad”.

Para cerrar esta cuarta articulación nuevamente tenemos que referirnos a la calidad humana. La búsqueda de adecuación de las estrategias y soportes de e-learning, de superación de las dificultades cognitivas y económicas son una muestra de la credibilidad que tiene el sistema universitario de cara a la población. Los actores y actrices del sistema universitario (docentes, no docentes, directivos y especialmente estudiantes), han actuado con una pasión a prueba de todo al buscar maneras de que esto funcione.

2.5.- Teletrabajo

La última articulación que se propone aquí es la que involucra el cambio de las condiciones de trabajo en la universidad. Es por supuesto materia de debates sindicales, ministeriales y de la sociedad en su conjunto. El deterioro de las condiciones de trabajo y su impacto en la calidad de vida de les trabajadores es notorio. Pero más aún que prácticamente nadie, a menos en UNAJ, dudo un segundo de volcar el esfuerzo hacia la didáctica virtual. Carreras enteras se reconvirtieron virtuales en el lapso de dos semanas. Una proeza de la dedicación y la creatividad. Que por supuesto no estuvo exenta de complicaciones, incertidumbres y dudas; pero fue tan “efectiva” la reconversión que se ha vuelto ya un supuesto, algo con lo que se “cuenta”, un nuevo capital cultural aprehendido.

El teletrabajo suena glamoroso: la imagen romántica de disponer del espacio propio de manera relajada. Pero nada más alejado que esto. Implica trasladar las tensiones del trabajo al hogar, retroalimentando las de la convivencia y dificultando la distribución de los tiempos; en una continuo de superposiciones de rol docente, madre, hije, pareja, etc., que impacta mucho más fuertemente en las mujeres. La división sexual del trabajo hogareño patriarcal no ha cedido a la “hogareñización” de la docencia, la ha complicado; superponiendo la lógica de los cuidados de les otres, el trabajo doméstico no remunerado y la contención/atención a las tareas docentes. A pesar de esto incluso, puede ser sentido como una “ventaja” en relación a la exposición que implica la docencia como práctica. Y el impacto de esta “ventaja” es inimaginable aún términos de transformación de la relación estudiantes/docentes, grupos de trabajo y gestión (administrativa y política) de las instituciones.

Tampoco hubo hasta el momento ninguna estrategia sólida en términos de acompañamiento o alivio a esta situación. Las paritarias, dicho sea de paso, se han constreñido a la situación presupuestaria (orientada a frenar el ya marcado empobrecimiento de nuestra población). Algunos sindicatos intentan estrategias de alivio a la situación, ya sea al menos visibilizando el contexto de trabajo actual o acompañado con capacitaciones (o llamémosle recursos cognitivos compartibles) para hacer frente a las tensiones que sufre el cuerpo, las ansiedades y depresiones, las adicciones y las agresiones que sufren les trabajadores.

El paisaje virtual puede ser mucho más hostil. Las dificultades expresivas, la tensión que implican los tiempos online, lo rústico de las plataformas y aplicaciones sobre las que se desempeña la labor docente, son una fuente inagotable de potenciales malentendidos y llevan a un plano extremadamente personal las diferencias y dificultades del entorno. Las instancias de comunicación institucional, nunca suficientes, se ven desperdigadas y azarosamente efectivas. Los canales de comunicación y de ejercicio de la labor pedagógica se ven expuestos a accionares malintencionados y oportunistas en eco con el contexto político nacional. Y son personas sin experiencia (docentes no “trolls”) quienes deben enfrentar situaciones de complejidad comunicacional.

De esta manera, la articulación “teletrabajo” implica una extraña “privatización” de la parte pública (institucional) del trabajo. Costos y herramientas, por supuesto a cargo de les docentes. Capacitaciones y reconversiones pedagógicas también. Pero sobre todo no tener separación entre lo privado y lo público; que transita por los mismos soportes y adquiere cierto nivel de “familiaridad” en la comunicación que muchas veces atenta con el respeto necesario para desarrollar un trabajo.

Palabras finales. Post pandemia: de la distopía a la utopía

Desde 1870 no había una crisis económica como la de hoy según el Banco Mundial; y desde 1918 una pandemia global de esta escala. Hay una montaña de ideas que se derivan de la convicción de que es cada vez más entendible (o al menos esperable) que el efecto social de la pandemia por COVID-19 sea mucho más amplio que lo que supondría en arreglo a un paquete de medidas sanitarias (orientadas a controlar su ratio de contagio).

Hay algo alentador en la convicción de que los mecanismos de adaptación a la situación de pandemia tienen elementos positivos que van a continuarse luego de superada esta tragedia. E incluso las tecnologías serán pieza clave en la recuperación institucional. La factibilidad de esta “utopización” de la distopía actual, al menos reviste la oportunidad (fáctica y reiterada) de adelantarse al olvido como mecanismo de adaptación y presuponer que el mundo no volverá a repetir sus facetas más nefastas así sin más. ¿Pueden las inequidades pagar el costo de nuestro esfuerzo de adaptación o reaparecerán sin más, incluso acrecentadas? ¿Puede el teletrabajo mejorar las condiciones de los docentes y no docentes? ¿Puede la virtualidad ser el camino de equiparación de las desigualdades educativas?

Sin embargo y frente a todo pronóstico las ciencias sociales retoman su rebeldía original y toman para así el rol de matizar con pinceladas utópicas la distopía generalizada. En definitiva, si no dejamos que las ideas se rebelen ahora frente a un pesimista y probable mundo muy igual al que conocíamos antes de la pandemia, no podremos imaginar futuros mejores.

Pero en materia de transformaciones la postpandemia está empezando a ser un serio objeto de preocupación. Que es exactamente la postpandemia: hasta el momento: la idea de que la rigurosidad de las medidas de prevención sociales al contagio del COVID-19 van a ceder su intensidad; al menos lo suficiente para que todas aquellas actividades que estructuran el mundo relacional cotidiano recuperen cierta textura conocida. Se omite adrede la palabra “normalidad” que no es una categoría analítica sino moral. Lo que resulte como escenarios o procesos post aislamiento social es un mundo nuevo signado por la reconstrucción tanto de instituciones como vínculos que organizan la cotidianidad.

Lo interesante es entonces pasar de la distopía actual a las utopías, necesariamente futuras (aunque deseablemente inmediatas). Es comprensible que se eleven voces pensando o profiriendo futuros mejorados; por que definitivamente el presente es necesariamente mejorable. Se habla hace décadas del agotamiento del neoliberalismo e incluso ya ha cumplido un siglo (104 años) el texto de Lenin “Imperialismo la etapa superior del Capitalismo” en donde se avizoraba la última evolución, el último eslabón dialéctico, antes del cambio social integral. Sumase así, por cierto, Vladimir Ilich al concierto de autores que se interrogaron por los límites que el ser humano es capaz de soportar en una sociedad que se fagocita a sí misma.

Los tecnólogos nos hacen olvidar que todo medio fue creado para un fin específico y su formato condiciona los sentidos que circulan en él. Cuando Marshal McLuhann decía que el medio es el mensaje se refería precisamente a que no hay otro sentido, en el fondo, que la propia reproducción de la posibilidad de la circulación de sentido sobre ese medio particular. Es decir, como tantas otras cosas, el medio tiene como principal objetivo su propia reproducción.

Cuando pensamos que las prácticas pedagógicas pueden ser transportadas del espacio presencial al espacio virtual sin sufrir grandes consecuencias estamos siendo inocentes en este sentido. La virtualidad se soporta sobre medios que implican fines que son completamente ajenos a los propios de la educación.

Se proyecta ahora la imagen del “hombre sin rostro” de Magritte. E inmediatamente reaparecen temas fuertes que definen la textura sobre la que se reconstruirá la nueva “normatividad” (no “normalidad”). Claro lo expresó el ex presidente de Brasil Ignacio “Lula” da Silva: “no quiero ser un algoritmo, no quiero ser un número”. No quiero ser un hombre con una manzana por rostro y un bombín como identidad.

Universidad Nacional Arturo Jauretche
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